Interkulturelle Mediation in einer Kooperativen Mittelschule als Prävention gegen Gewaltbereitschaft und Mobbing zwischen SchülerInnen  

Niloofar Nadimi-Farrokh

Niloofar Nadimi-Farrokh ist Integrationsbetreuerin des Österreichischen Integrationsfonds. Sie absolvierte den Masterlehrgang „Mediation und Konfliktregelung“ der ARGE Bildungsmanagement Wien. ÖIF-Dossier no4 ist die Zusammenfassung ihrer Masterarbeit (Diplomarbeitsstipendium des Österreichischen Integrationsfonds 2008).

Mai 2009

1. Einleitung
2. Einführung in die Problemstellung
2.1 Zur Bildungsinstitution allgemein
2.2 Konflikt
2.3 Kultur
3. Prävention
4. Mediation
4.1 Definition und Ursprünge von Mediation
4.2 Interkulturelle Mediation nach Petra Haumersen und Frank Liebe
5. Mediation in der Schule
5.1 Schulmediation in Wien
5.2 Die Rolle der LehrerInnen
5.3 Auswertung der Interviews
6. Zusammenfassung
Literaturverzeichnis

Neben der Familie ist die Schule eine entscheidende Erziehungsinstitution. Kognitive, soziale und emotionale Entwicklungen werden in diesem Umfeld geprägt. Die Frage des pädagogischen Umgangs mit jungen Menschen unterschiedlicher Herkunft ist deshalb sehr wichtig: Wie empfinden LehrerInnen im Rahmen ihrer beruflichen Pflichten die Verantwortung gegenüber anderen Kulturen? Mit welchen Methoden vermitteln sie pädagogische Werte und Normen? Was nehmen LehrerInnen an anderen Kulturen wahr?  

Auf der anderen Seite: Wie fühlen sich Jugendliche bzw. jugendliche MigrantInnen in der Schule, in der ihre Identität und ihr soziales Lernen geprägt wird? Welche präventiven Maßnahmen sollen Probleme verhindern oder, wenn das nicht möglich ist, weitgehend einschränken?  

Wenn man Kultur als die Summe aller Werte und Normen der Mitglieder einer Gruppe betrachtet, welche sich in ständiger Auseinandersetzung mit sich und ihrer Umgebung befindet, dann bedeutet interkulturelle Kompetenz die Haltung und das Bewusstsein für Andersartigkeit, Vielfalt und Toleranz. Sie ist daher nicht ausschließlich auf ethnische Differenzen beschränkt.  

In der vorliegenden Masterarbeit gebe ich einen Überblick über Konflikte in der Schule sowie Vielfältigkeit der Kulturen in schulischen Einrichtungen. Zentrale Ziele bestehen im Aufzeigen von Konzepten, die die Modelle Schulmediation und interkulturelle Mediation als konstruktive Methoden der Konfliktlösung in der Schule und ihren Konfliktlösungsstrategien darstellen. In diesem Kontext richte ich meinen Blick auf die Effektivität der interkulturellen Kompetenz der MediatorInnen und Lehrkräfte sowie auf für eine Realisierung der gewalt- und konfliktfreien Schule notwendige Bedingungen.

Forschungsinteresse:

Ziel meiner Arbeit ist es herauszufinden, ob multi- und interkulturelle Mediation in der Kooperativen Mittelschule (KMS) als Methoden zur Konfliktregelung angewendet werden können. Ist die Durchführung interkultureller Mediation auch eine geeignete Methode zur Gewaltprävention?

Forschungsfragen:

• Ist ein Mediationsprojekt in einer KMS eine geeignete Maßnahme gegen interkulturelle Konflikte in der Schule?
• Was funktioniert an diesem Projekt weniger und was könnte verbessert werden?
• Welche Präventionsmaßnahmen gilt es noch zu entwickeln?
• Sind SchülerInnen mit Migrationshintergrund öfter TäterInnen oder Opfer bei gewalttätigen Auseinandersetzungen und Mobbing in der Schule?  

Zur Bildungsinstitution allgemein Neben der Vermittlung von Wissen sollen Kinder in der Schule auf ihre aktive Teilnahme am sozialen Leben vorbereitet werden. Der Bereich Schule stellt für MediatorInnen eine spannende Herausforderung dar. In den letzten Jahren greifen immer mehr Schulen auf Mediationsformen wie Peermediation oder auch Konfliktmanagement zurück. Die Schule ist neben der Familie eine wichtige Erziehungsinstanz für Kinder.  

In diesem Zusammenhang ist die Art und Weise des pädagogischen Umgangs  ausschlaggebend. Es ist wesentlich, wie die Lehrkräfte mit den Kindern umgehen und wie sie ihnen Wissen und Fähigkeiten vermitteln. Ebenso wichtig sind Fragen nach dem ethischen Standpunkt der Schule und ihrer Akteure, nach der Vermittlung der Normen und Werte sowie dem Setzen von Grenzen. Es ist von Bedeutung, ob sich die Kinder beachtet und anerkannt oder missachtet und vernachlässigt fühlen. Im Spannungsfeld Schule können leicht Konflikte entstehen. Sie beruhen auf unterschiedlichen Kulturen, Werten, Interessen und Wahrnehmungen.

In der Schule werden grundsätzlich recht unterschiedliche Interessen, Werte, Vorstellungen vertreten, dadurch gehören Konflikte und Spannungen zum Schulalltag. Mayer und Boness (2004) definieren einen Konflikt als Auseinandersetzung oder als Zusammenstoß unterschiedlicher Realitäten und Wertvorstellungen durch den Kontakt vieler Wahrnehmungsmöglichkeiten. Konflikte sind nicht nur eng mit persönlichen, sondern auch mit kulturellen Werten verbunden. Demzufolge gewähren sie gleichzeitig einen Einblick in die soziale Konstruktion einer Kultur. Bei der Lösung von Konflikten und bei der Betrachtung von sozialen Interaktionen müssen daher die vielfältigen Lebenswirklichkeiten beachtet werden.

„Ein Schüler oder eine Schülerin ist Gewalt ausgesetzt oder wird gemobbt, wenn er oder sie wiederholt und über eine längere Zeit den negativen Handlungen eines oder mehrerer anderer Schüler oder Schülerinnen ausgesetzt ist.“ (Olweus 1986, zitiert nach Olweus 2002, S. 22)

Wenn die Anzahl der Gewalttäter an einer Schule erfasst wird, so öffnet dies den Lehrkräften und Eltern oft die Augen und motiviert sie, etwas dagegen zu unternehmen. Die engagierte Beteiligung von Erwachsenen an der Bekämpfung des Problems von Gewalttätern/Gewaltopfern ist eine wesentliche Grundvoraussetzung für die Durchführung eines Interventionsprogramms. Wichtig ist auch, dass die Erwachsenen Gewalt nicht als etwas Unvermeidliches im Leben der Kinder ansehen. Interkulturelle Mediation und Schulmediation können in der Schule effektive Mittel bereitstellen, wenn es darum geht, die Schüler zu befähigen, ihre Konflikte eigenverantwortlich und ohne Gewalt zu lösen. Aggression ist ein negatives Verhalten, das sich in Form von Gewalt, Wut und Frustration äußert.

„Aggression ist ein Teil der Gewalt. In einer aggressiven Handlung, auch im Gespräch ist ein hoher Anteil an Selbstoffenbarung, d.h. wir treffen Aussagen über unser Befinden, es ist nicht versteckt. Ein Mensch, der wütend ist, zeigt sich.  Aggression wird in der Mehrzahl der Fälle verbal ausgedrückt, sowohl von Frauen als auch von Männern.“ (Dalpra, 2007, S.4-5)

Konstruktiver Umgang mit Konflikten ist erlernbar und für Kinder und Jugendliche ein wesentliches Element sozialen Lernens. Um Gewalttätigkeit zu verstehen, ist es notwendig, die Zeichen und Merkmale in der Klasse rechtzeitig zu erkennen. Im folgenden Abschnitt werde ich auf eine Form von Gewalt eingehen, die an Schulen stark verbreitet ist. Ich werde die verschiedenen Aspekte des so genannten Mobbings herausarbeiten und gleichzeitig auf die Merkmale von Opfern beziehungsweise TäterInnen eingehen.

Im Zusammenhang mit Gewalt an Schulen stellt sich die Frage, inwieweit unsere Gesellschaft tatsächlich bereit ist, diese für viele Schulkinder schmerzliche Wirklichkeit zu ändern und in eine positivere Richtung zu lenken. Im Zuge solcher Überlegungen sollte man sich die Dringlichkeit des Themas vor Augen führen. Gewalt an der Schule ist ein reales Problem, das jedenfalls erkannt und bearbeitet werden muss. Schon mit relativ einfachen Mitteln kann es gelingen, viel zu verändern und neue Wege der Konfliktbewältigung in den Schulen zu unterstützen. Nicht immer werden Mobbing-Opfer in der Schule geschlagen oder getreten. Die Misshandlungen nehmen oft weitaus subtilere Formen an: Gerüchte, Lügen – oder einfach nur Stille. Die Motivation für Bullying ist häufig Hass. Einige der schwerwiegendsten Fälle von Bullying, die in Schulen auftreten, sind das Resultat von Vorurteilen, die auf sexueller Orientierung, Hautfarbe und Religion basieren. Aber auch, wenn Bullying nicht das direkte Resultat von Vorurteilen ist, so können doch dieselben Machtungleichgewichte und ähnliche Aktionen beobachtet werden.  

Im Folgenden soll anhand von statistischen Ergebnissen aufgezeigt werden, in welchen Gruppen Bullying am häufigsten auftritt. 12% der österreichischen Kinder waren mindestens einmal in den vergangenen 12 Monaten Opfer von Bullying-Attacken. Weitere 12% traten als TäterInnen im selben Zeitraum in Erscheinung. 5% waren sowohl Opfer als auch TäterInnen. 71% der Kinder waren unbeteiligt. Im internationalen Vergleich liegt Österreich im obersten Viertel all jener 35 Länder, die an der HBSC-Studie teilnahmen, in denen am meisten Bullying festgestellt werden konnte und zwar durchgängig für alle Altersgruppen. In allen Ländern und für alle Altersgruppen gilt, dass Jungen weit öfter angeben, Gewalt auszuüben als Mädchen. (HBSC Factsheet Nr. 5, o.J.)  

Karl E. Dambach bemängelt, dass dem Mobbing-Problem an Schulen bislang zu wenig Aufmerksamkeit gewidmet wird. Für Medien ist es vor allem dann interessant, wenn brutale Gewalt im Spiel ist. Wenn jedoch nicht von spektakulären Schlägereien, Messerstechereien oder Ähnlichem berichtet werden kann, ist Mobbing in der Schule kein Thema, wohl aber Mobbing in der Wirtschaft. Reportagen der Zeitungen und Magazine über Psychoterror in den Betrieben, Berichte von Selbsthilfe-Gruppen und Kliniken für Mobbing Opfer haben deren Leiden deutlich mehr ins öffentliche Bewusstsein gerückt. (Dambach, 2002). Dennoch bleibt fraglich, ob in allen Fällen durch eine mediative Haltung Mobbing gestoppt bzw. deeskaliert werden kann.  

Wie sehen Präventionsmaßnahmen aus? Des Weiteren wäre zu klären, ob in der KMS, die mehrheitlich von Kindern aus Migrantenfamilien besucht wird, häufiger Konflikte und Mobbingfälle vorkommen. Gerade Migrantenkindern fehlt es in der Pubertät an Selbstvertrauen. Identität- sowie Sprachprobleme könnten dazu führen, dass diese Kinder eher zur Gruppe der MobbingtäterInnen oder -opfer tendieren. Kulturelle Unterschiede könnten eine Ursache oder Auslöser für Mobbing darstellen. Um speziell auf interkulturelle Konflikte eingehen zu können, bietet es sich zunächst an, die Begriffe Kultur und Interkulturalität zu definieren.

Georg Auernheimer (1995) geht von zwei Dimensionen von Kultur aus,

(a) dem symbolischen Charakter sowie
(b) der Orientierungsfunktion.  

Dieser Funktionsbestimmung entspricht es, dass Werte und Normen allgemein als elementare Bestandteile von Kultur verstanden werden. Die symbolische Seite der gesellschaftlichen Praxis findet sich dort, wo Sinn und Bedeutung auch rein technischer Vorgänge und instrumenteller Handlungen produziert, repräsentiert und kommuniziert werden. Rituale der Kommunikation am Arbeitsplatz verweisen auf Gruppenstrukturen sowie auf die sozialen Beziehungen der ArbeiterInnen untereinander. Wohnformen, gesellschaftliche Selbstzuordnungen und Lebensweisen, der Wohnstil von Migrantenfamilien zum Beispiel verdeutlichen in der Regel ihre Zugehörigkeit zu zwei sozialen Welten. Sie fühlen sich sowohl mit ihrer Herkunftskultur als auch mit der Gastkultur verbunden. Kulturelle Symbole dienen unter anderem der Verständigung, der Darstellung „nach Außen“. Demzufolge lässt sich Kultur als ein Repertoire an Kommunikations- und Repräsentationsmitteln definieren. Auernheimer weist zudem darauf hin, dass die Kultur nicht geschlossen, sondern prozesshaft, nicht homogen, sondern heterogen ist.  

Franz Boas ist der Ansicht, dass jede Kultur einerseits partikularistische Züge der kulturellen Diversität aufweist, andererseits jedoch parallel dazu universalistische Elemente trägt. Ich lege dieser Arbeit die modifizierte Kulturauffassung von Mayer und Boness (2004) zu Grunde. Demzufolge handelt es sich bei beiden oben genannten Bereichen um universale Attribute menschlichen Verhaltens und der menschlichen Natur, wie beispielweise menschliche Grundbedürfnisse. Es bleibt festzuhalten, dass Kultur in Gesellschaften oder Gruppen als ein universales Orientierungssystem dient, welches aus bestimmten Symbolen gebildet wird und von der jeweiligen Gesellschaft abhängig ist. In der Interaktion zwischen Kulturen sollte der Austausch und das gegenseitige Kennenlernen verschiedener Kulturen einen großen Raum einnehmen. Wir leben heute in einer multikulturellen Gesellschaft, in der häufig Konflikte aus Zugehörigkeit zu unterschiedlichen Kulturen entstehen. Der folgende Abschnitt ist insbesondere diesen interkulturellen Konflikten gewidmet.

Junge MigrantInnen sind in einer schwierigen Situation, weil sie zwischen zwei Welten stehen. Sprache ist für sie keine Selbstverständlichkeit, sondern bedeutet unter Umständen eine Anstrengung. In diesem Sinne kann Sprache sowohl Macht als auch Ohnmacht bedeuten. Kinder mit Migrationshintergrund stehen vor der Frage, in welcher Sprache sie denken, mit ihrer Familie oder ihren Freunden sprechen. Zum Teil kommunizieren sie in der Muttersprache, zum Teil in gebrochenem Deutsch. Manche variieren ihren Sprachgebrauch situationsabhängig. Bei der Untersuchung von interkulturellen Konflikten spielt die Kommunikationskultur eine wesentliche Rolle, da in der jeweiligen Kultur Denken und Sprache eng miteinander verbunden sind. Demnach beruhen auch interkulturelle Konflikte häufig auf Missverständnissen. Aufgrund misslungener Kommunikation treten kulturelle Unterschiede deutlicher hervor und führen zu Spannungen.  

Im Prozess der interkulturellen Kommunikation sollte der/die VermittlerIn, MediatorIn oder LehrerIn nicht nur auf den Inhalt, sondern stets auch auf die „Beziehungsebene“ achten. Schulz von Thun (1981) spricht von der Notwendigkeit, nicht nur auf der „Sachseite“ zu kommunizieren. Da in interkulturellen Konfliktsituationen oft Kommunikationsstörungen vorliegen, die auf differenten Kultursymbolen beruhen, ist es wichtig, die Beziehungsebene zu beachten. Beispielsweise ist es möglich, dass sich Minderheiten aufgrund von Diskriminierungserfahrungen schneller angegriffen fühlen, da sie ein überempfindliches „Beziehungsohr“ (Schulz von Thun, 1989) entwickelt haben. In diesem Fall ist ihre Reaktion nicht nur individuell biografisch bedingt, sondern hängt unmittelbar mit der Beziehungsebene zusammen.  

Oft werden Beziehungsbotschaften nonverbal ausgetauscht. Gerade die Bedeutungen von Mimik, Gestik, Blickkontakt, sprachlicher Intonation sowie räumlicher Distanz sind hochgradig kulturspezifisch und gleichzeitig unbewusst. Da sie als selbstverständlich gelten, werden sie nicht thematisiert. Interkulturelle Kommunikation kann schnell bestimmte Störungen mit sich bringen, die aus unterschiedlichen Erwartungen resultieren. Diese Erwartungen basieren auf verschiedenen lebenspraktischen Kontexten und korrespondierenden Vorstellungswelten. Auch zurückliegende Erfahrungen mit der Gegenseite sowie stereotype Denkmuster spielen eine Rolle. Abweichende Rollenerwartungen, Werte und Normen führen zu Verständigungsproblemen, weil die KommunikationspartnerInnen die jeweilige Situation unterschiedlich definieren. (Auernheimer 1995)  

Da die Art und Weise, wie wir Konflikte wahrnehmen und lösen, von unserem kulturellen Hintergrund abhängt, entstehen bei interkulturellen Konflikten notwendigerweise ungewollte Verständnisbarrieren. (Haumersen/Liebe, 1999).

Wie oben erwähnt, liegt interkulturellen Konflikten meist eine unterschiedliche Kommunikationskultur zu Grunde. Sprache, Identität und Sozialisation der jugendlichen MigrantInnen machen einen wichtigen Bestandteil ihres Lebens aus. Innerhalb des Mediationsprozesses wird ihnen ermöglicht festzustellen, inwieweit sie in der Lage sind, ihre Konflikte zu lösen, ihr Selbstwertgefühl zu steigern und sich selbst und andere zu respektieren.  

Viele Jugendliche der zweiten oder dritten Generation können sich in ihrer Muttersprache verständlich machen und mit ihren Eltern kommunizieren, was aber nicht bedeutet, dass sie auch ausreichend über ihre eigene Kultur informiert sind. Sogar das Gegenteil kann der Fall sein. Eine Person, die in einer anderen Kommunikationsgemeinschaft als der ihrer Herkunft lebt, wird wahrscheinlich immer, auch noch nach zwei Jahrzehnten, als „Fremder“ oder nicht gebürtiger Sprecher von Mitgliedern der neuen kulturellen Gruppen wahrgenommen werden. Eine Ausnahme bilden Personen, die einen bilingualen Sozialisationsprozess durchlaufen haben. (Mayer/Boness, 2004)  

Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund befinden sich im Spannungsfeld zwischen zwei Kulturen. Sowohl der kulturelle Hintergrund des Herkunftslandes, als auch jener der "neuen Heimat" wirken prägend, sodass diese Kinder und Jugendlichen in einer Art Mischkultur groß werden.  

Treten Menschen miteinander in Beziehung, geschieht das, indem sie sich auf mannigfaltige Art mitteilen. Kommunikation passiert – oft unbewusst – auf unterschiedlichen Ebenen und kann einerseits sehr konkret und direkt andererseits auch sehr komplex und diffus sein. Aus diesem Grund ist es häufig kaum nachzuvollziehen, worin der Ursprung eines Konfliktes lag, wie es überhaupt zum Konflikt kommen konnte und wer welchen Anteil daran getragen hat oder wie wir als Erwachsene das Verhalten der Jugendlichen beeinflusst haben. Warum fällt es ihnen so schwer, in angemessener Weise zu kommunizieren, d.h. sich selbst mitzuteilen, Gespräche zu führen und dabei den anderen nicht zu verletzen?  

Die Sozialisation der Jugendlichen in ihrer neuen Heimat verläuft prozesshaft, indem sie sich allmählich eine neue Identität suchen. Viele von ihnen wollen sich völlig radikal von ihren Wurzeln entfernen, wobei dieser Prozess von Unsicherheit begleitet ist. Sie hoffen, in ihrer neuen Heimat als gleichberechtigt angenommen zu werden. Sie haben kein Problem damit, sich als Mitglied der Gesellschaft zu verstehen und demnach zu leben. Sie sind vielmehr vom Bedürfnis bestimmt, von der Aufnahmegesellschaft akzeptiert zu werden. Im Zuge meiner beruflichen Tätigkeit bin ich täglich damit konfrontiert, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund aufgrund ihrer Andersartigkeit eingeschüchtert und beschimpft werden. Das führt zu der Erkenntnis, dass die Akzeptanz der Kinder und Jugendlichen durch die sie umgebende Gesellschaft eine große Rolle dabei spielt, wie sehr sie fähig sind, eine eigene Identität zu entwickeln.

Stefan Jeuk ist der Auffassung, dass das „Mischen von Sprachen [...] kein Anzeichen mangelnder Sprachfähigkeit, sondern untrennbarer Bestandteil von Zweitspracherwerbsprozessen“ ist (Jeuk, 2006). In der Schule, wo Kinder verschiedener Muttersprachen zusammenkommen, sollte man diese als einen Bestandteil ihrer Kulturen betrachten, anstatt MigrantInnenkulturen und Mischkulturen (ab-)wertend gegenüber zu stehen. Man kann davon ausgehen, dass das Fördern und Wertschätzen der Erstsprache den Erwerb der Zweitsprache sogar unterstützen kann. Dies hilft den Schülern zudem dabei, mit ihrer Identität zurecht zu kommen und selbstbewusster in der Schule und ihrer Umgebung zu kommunizieren.

In Österreich gibt es viele Projekte und Programme zur Prävention von Gewalt und Aggression in der Schule. Diese reichen von primären Präventionsmaßnahmen, die soziales Lernen umfassen, über sekundäre Präventionsmaßnahmen wie z.B. Schulpsychologie, Anti-Aggressionsprogramme, Kompetenztraining oder Informationsbroschüren bis zu lokalen Initiativen und Aktivitäten, z.B. ein Polizeibesuch in der Schule.

Dan Olweus sieht mögliche Präventionsmaßnahmen auf drei Ebenen vor:

• auf der persönlichen Ebene
• auf der Schulebene
• auf der Klassenebene  

Maßnahmen auf der persönlichen Ebene dienen dazu, das Problembewusstsein und die aktive Betroffenheit der LehrerInnen und Eltern zu wecken – zwei wichtige Voraussetzungen für den Erfolg der Intervention. Ziel all dieser Maßnahmen ist nicht nur, bereits vorhandenen Problemen entgegenzuwirken, sondern auch die Entstehung neuer Konflikte zu verhindern, was unter Umständen noch wichtiger sein kann. Auf diese Weise kann die Schule „Probleme im Keim ersticken“ (Olweus, 2002), bevor sie ein beunruhigendes Ausmaß annehmen. In allen diesen Maßnahmen ist eine klare Botschaft unerlässlich, die besagt, dass Gewalt und zwar in diesem Fall Mobbing beendet werden muss. Eine klare Struktur und eindeutige Regeln müssen geschaffen werden, um Gewalt zu verhindern. Die Maßnahmen sollten alle Schüler berücksichtigen und ihnen die Möglichkeit geben, konstruktive und respektvolle Kommunikation zu erlernen.  

Die unterschiedlichen Muttersprachen können für einen/eine MediatorIn eine besondere Herausforderung darstellen. So ist es bei einem Konflikt zwischen zwei Schülern unterschiedlicher Herkunft für einen Außenstehenden schwierig, die Situation einzuschätzen. Er kann die Inhalte eines Wortwechsels nur vermuten und kann nicht eindeutig erkennen, ob die Aussagen ein bestimmtes Ziel verfolgen, oder ob es sich um eine harmlose Diskussion handelt. Es bleibt zu klären, ob Mediation bzw. interkulturelle Mediation in der Schule eine geeignete Maßnahme darstellt, um Jugendliche zu veranlassen, selbst Verantwortung für ihre Kommunikation und Konflikte zu übernehmen.

Im Sinne des Vorkapitels werde ich nun versuchen, die wesentlichsten Merkmale der Mediation zu erläutern, um explizit auf die für diese Arbeit relevanten Themen „interkulturelle Mediation“ und „Schulmediation“ eingehen zu können.

Mediation als ein institutionalisiertes Verfahren zur Konfliktbewältigung tauchte gegen Ende der 1960er Jahre in den USA auf. Was wir nun in Europa als Mediation kennen, ist ein Verfahren zur Konfliktbearbeitung durch eine neutrale dritte Partei. Folgende Prinzipien sollten der Mediation zugrunde gelegt werden:

•  Die Teilnahme am Verfahren erfolgt freiwillig.
• Die dritte Partei (Mediatoren) steht den Konfliktparteien neutral gegenüber und betrachtet auch den Ausgang des Konflikts unparteiisch.
• Die Konfliktparteien fühlen sich gemeinsam für die Lösung verantwortlich. Der/die MediatorIn ist lediglich für den Rahmen des Prozesses zuständig. Zudem sollte das Verfahren vertraulich behandelt werden. (Haumersen/Liebe, 1998)  

Es geht also bei Mediation darum, mit der gegnerischen Konfliktpartei über deren Interessen und die Vereinbarkeit mit den eigenen Interessen ins Gespräch zu kommen. Dies geschieht unmittelbar und nicht auf der Ebene der Positionen, durch die sie sich vorgeblich ausdrücken. Damit diese Bewegung weg vom Beharren auf Positionen hin zur Artikulation von Interessen gelingen kann, benötigen die Konfliktparteien in den meisten Fällen Hilfestellungen, die durch das Verfahren der Mediation angeboten werden. Ein Rahmen für ein Gespräch der KontrahentInnen wird geschaffen. Wichtig ist, dass dabei ein anderer als die Konfliktparteien, nämlich die MediatorIn, die Verantwortung übernimmt.

Haumersen und Liebe fassen unter Interkulturalität die „Unterschiede zwischen mindestens zwei Kulturen“ zusammen. (Haumersen/Liebe 1999, S. 19) Ein interkultureller Konflikt liegt vor, wenn zumindest ein Interessensgegensatz besteht und es einen Unterschied hinsichtlich der kulturellen Zugehörigkeit gibt. Im Verlauf der interkulturellen Mediation wirken mehrere kulturelle Einflüsse.  

Viele Konflikte in der Schule resultieren aus dem Sozialverhalten der Kinder. Es mangelt an Respekt sowohl den LehrerInnen gegenüber als auch im Umgang untereinander. Eine besondere Herausforderung entsteht für die Lehrkräfte dadurch, dass sie häufig mit verschiedenen Werten und Weltanschauungen der SchülerInnen zu tun haben. Für die Jugendlichen hingegen kommt erschwerend hinzu, dass sie sich selbst in einer besonderen Phase befinden, in der sie zwischen zwei Kulturen beziehungsweise zwei Welten stehen und nach einer eigenen Identität suchen. In solchen Situationen bietet interkulturelle Mediation ein Verfahren, das für Konflikte, die ins Unbeherrschbare zu wachsen drohen, pragmatische Lösungen bereitstellt.

Wie oben erwähnt, ist es äußerst wichtig, dass MediatorInnen und LehrerInnen im Gespräch die eigenen Stereotype und Vorurteile bei Seite legen. LehrerInnen meinen auf die Frage nach interkulturellen Konflikten in ihrem Bereich, dass es keine interkulturellen Konflikte gebe, sondern dass alle Jugendlichen Konflikten ausgesetzt sind und dass ihre Probleme im Grunde gleich sind. Demnach wird die kulturelle Differenz oft gar nicht wahrgenommen.  

Ein veränderter Umgang mit kultureller Diversität könnte in vieler Hinsicht zu einer Lösung der Probleme führen. Denn interkulturelle Mediation ist nicht dazu da, die Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Werten und Normen zu unterbinden, sondern es geht viel mehr um die Art und Weise der Auseinandersetzung. Diese sollte auf eine Weise positiv beeinflusst werden, dass ein konstruktiver Prozess entsteht. Die produktive Beschäftigung mit konträren Wertvorstellungen ist ein wichtiger Bestandteil des Mediationsprozesses. (Haumersen/Liebe, 1999)  

Einen wichtigen Aspekt für das Gelingen der Schulmediation stellt die Offenheit der Lehrkraft dar. Im Zuge meiner Untersuchung habe ich festgestellt, dass viele LehrerInnen Mediation noch zu selten oder überhaupt nicht in Anspruch nehmen. Ein/e kompetente LehrerIn sollte meiner Meinung nach eine bestimmte Grundhaltung und eine neutrale wertschätzende Stellung einnehmen. Positive Charaktereigenschaften und soziale Kompetenzen sollten im Jungendalter herausgebildet werden.

Um Kinder und Jugendliche individuell fördern und schützen zu können, in Respekt gegenüber ihrer Herkunft und ihrem individuellen Entwicklungsprozess, braucht es mehr Ressourcen und Methoden als jene der Mediation.

Der/die MediatorIn zeichnet sich durch die Fähigkeit aus, sich in unterschiedlichen Wertesystemen auszukennen, um Spannungen zu erkennen und den Kindern und Jugendlichen bei der Orientierung zwischen zwei Normen zu helfen. Die erste Aufgabe von MediatorInnen besteht darin, Vertrauen zu schaffen und ohne Vorurteile den Prozess zu betrachten.

Interkulturelle Konflikte in der Schule sollten in einem gesellschaftlichen Kontext gesehen und diskutiert werden. Aufgrund dieses komplexen Zusammenspiels ist eine verstärkte Kooperation zwischen Schule und MediatorInnen und anderen pädagogischen Institutionen nötig. Schule kämpft in und für die Gesellschaft. Einerseits greifen die LehrerInnen sehr wohl in gesellschaftliche Abläufe ein, in dem sie Stereotype und Ängste in den Lehr- bzw. Lernprozess einfließen lassen, andererseits ist die Tatsache, dass Schule kein Konzept für Multikulturalität hat, ein Indiz dafür, dass die Gesellschaft monokulturell verstanden und daher gesellschaftliche Wirklichkeit ausgeblendet wird. Hinzu kommt, dass bei vielen LehrerInnen die Zeit fehlt, sich außerhalb des Unterrichtsgeschehens mit der Lebenswelt und den Problemen der Jugendlichen zu befassen. Die Kontakte zu den Eltern sind in den seltensten Fällen vorhanden. In einer immer komplexer werdenden Gesellschaft kann der Erziehungsauftrag nicht mehr nur in der Schule oder nur zu Hause durch die Eltern erfüllt werden. Vielmehr liegt in einer kooperativen Zusammenarbeit vieler VerantwortungsträgerInnen (Schule, Eltern, Vereine, soziale Dienste usw.) ein Lösungsansatz.

Im Jahr 2003 wurde der Verein Together (Verein zur Förderung von Mediation) unter der Leitung von Alexander Bakos gegründet (Vgl. www.mediation-together.at). Der Verein führt das Konzept der von Monika Korber gegründeten Kinder- und Jugendanwaltschaft weiter. Im Rahmen dieses Projekts arbeiten ausgebildete MediatorInnen, die in der Liste des Bundesministeriums für Justiz eingetragen sind. Die Finanzierung erfolgt durch die jeweiligen Bezirke. Derzeit nehmen in Wien der siebte, achte und neunte Bezirk sowie ausgewählte Schulen des fünfzehnten Bezirks teil.

In den Interviews, die ich im Zuge meiner Arbeit mit zahlreichen LehrerInnen geführt habe, tauchen immer wieder Hilfeschreie nach mehr Unterstützung in Konfliktsituationen auf. Viele LehrerInnen zeigen sich ratlos gegenüber der Konfliktthematik in ihren Schulklassen. Darum sollen im Folgenden die Möglichkeiten aufgezeigt werden, wie LehrerInnen mit Konflikten im Unterricht umgehen können.

LehrerInnen üben einen wichtigen Einfluss auf ihre SchülerInnen aus, dessen sie sich unbedingt bewusst sein sollten. Die Macht des/der LehrerIn kann die SchülerInnen klein halten oder sie in ihrer Persönlichkeit bestärken. Es ist von immenser Bedeutung, dass ein/e Lehrerin seinen/ihren SchülerInnen Anerkennung und Ermutigung bietet und in diesem Sinne die helfende Funktion des Berufes wahrnimmt. Leider ist dieser Aspekt nicht unbedingt im Selbstverständnis österreichischer Schulen verankert. An dieser Stelle möchte ich die negativen Erfahrungen eines Schülers anführen, den ich persönlich sehr gut kenne:  

Armin war in der Schule über einen längeren Zeitraum den demütigenden Bemerkungen eines Lehrers ausgesetzt. Er wurde jeden Tag an die Tafel gerufen, um von den anderen SchülerInnen ausgelacht und vom Lehrer erniedrigt zu werden. Verspottend wurde er als „Mr. Grammatik“ bezeichnet und immer wieder gefragt, was er denn auf dem Gymnasium zu suchen habe. Da seine Eltern es nicht wagten, sich gegen diese Geschehnisse zu wehren, war er in dieser Situation völlig auf sich allein gestellt. Insbesondere Eltern, deren Muttersprache nicht deutsch ist, fällt es häufig schwer, ihre Probleme zu artikulieren und sich für ihre Kinder einzusetzen. Zudem stellt in mancher Heimatkultur ein Lehrer die absolute Autorität dar, der man sich nicht widersetzen sollte. Daher waren die Eltern des Schülers der Auffassung, der Lehrer solle nur tun, was er für richtig halte. So konnte es dazu kommen, dass der Lehrer das Kind ein Jahr lang systematisch tyrannisierte. Die herabsetzenden Worte haben Armins Selbstvertrauen gänzlich zerstört. In Folge dieser untragbaren Situation hat der Junge einen seelischen Schaden genommen. Er musste sich einer zweijährigen Psychotherapie unterziehen und hat vor zwei Jahren die Schule aufgegeben.  

Das Beispiel zeigt, dass die Ausübung von Macht und Autorität immer Konsequenzen nach sich zieht. Gordon hat darauf hingewiesen, dass Menschen gerade dann häufig Widerstand leisten oder sich auflehnen, wenn sie sich in ihrer Freiheit bedroht fühlen. Demnach führt der autoritäre Befehl bei einem Schüler häufig zum Gegenteil des erwünschten Verhaltens. (Gordon, 1993)

Anhand eines Leitfadeninterviews wurden sieben Personen, davon 4 LehrerInnen und 3 MediatorInnen, befragt und die Interviews auf Tonband aufgezeichnet. Jedes Interview dauerte zwischen 50 und 90 Minuten.  

Ein wesentlicher Arbeitsschritt für die Anonymisierung war das anschließende Transkriptionsverfahren. Erst nachdem alle Daten im Rahmen der narrativen Interviews erhoben und aufbereitet worden waren, konnte ich mit der Analyse beginnen. Die Analyseschritte werden nach einer Auseinandersetzung mit den zugrunde liegenden Forschungsfragen der vorliegenden Untersuchung näher erläutert.  

Die gewonnenen Informationen wurden miteinander verglichen und Übereinstimmungen bzw. Divergenzen herausgearbeitet.  

Als letzter Schritt erfolgten

• Auswertung
• Darstellung der Ergebnisse und Redaktion (Textierung)
• und Kontrolle des Rohtextes.  

Nachstehend werden alle wichtigen Kategorien näher ausgeführt, welche die Basis für die Interviews bildeten.

Die erste Kategorie beschäftigt sich mit Gesellschaft und Sozialisation.

Vertrauenslehrerin(1): „Oft geben auch Eltern nach, damit das Kind Ruhe gibt. Kinder brauchen Kommunikation, wenn diese im Elternhaus fehlt, müssen u.a. professionelle Räume der Kommunikation angeboten werden z.B. Mediation. (..) Kindern fehlt die Kommunikation zu Hause, da sie einfach nur vor dem Fernseher oder Computer sitzen.“

Angesichts mangelnder Ansprechpartner ist es ist nicht verwunderlich, wenn Jugendliche sich Identifikationspersonen im Internet oder Videoshop suchen.

Die Interviewpartnerinnen bezeichnen die Mehrzahl der Konflikte als „normale“ Alltagskonflikte und typisch für Jugendliche egal welcher Herkunft. Diese Alltagskonflikte gehen mit der Suche nach der eigenen Identität einher und hängen mit dem Loslösungsprozess von den Eltern zusammenhängen. Sie werden von zu Hause in die Schule mitgenommen und dort ausgetragen. Bei den interviewten LehrerInnen zeigt sich, dass sie sich das Problem „interkultureller Konflikt in Schulen“ zu wenig bewusst machen.

Klassenvorstand(2): „Kinder mit Immigrationshintergrund haben sicher nicht weniger Konflikte als Kinder, die hier aufgewachsen sind, egal ob deutschsprachig oder nicht; die Konflikte entstehen bei allen Jugendlichen gleich (…) .“

Obwohl von den meisten InterviewpartnerInnen betont wurde, dass die überwiegende Zahl der Konflikte ihre Ursache nicht in kulturellen Unterschieden hat, werden doch viele Fälle genannt, bei denen der Aspekt Kultur für das Auftreten eines Konflikts ausschlaggebend ist –ein Indiz für die Fehleinschätzung durch die InterviewpartnerInnen.

Vertrauenslehrerin(1): „Provokation ist eine der häufigsten Ursachen für Konflikte, besonders bei Migrantenkindern oder Kindern, die vor kurzem nach Österreich gekommen sind. Man kann sie durch irgendetwas total in Wut bringen, und das sind oft Dinge, die kaum einen Österreicher aufregen. Die sehen rot und werden manchmal laut und aggressiv. Aus Trotz kommen sie ein paar Tage nicht in die Schule. Man muss mit ihnen gut umgehen.“

Interkulturelle Kompetenz kann nicht einfach erworben werden. LehrerInnen müssen sich dafür oft ihren Ängsten vor anderen Kulturen und ihren eigenen kulturellen Prägungen stellen. Sie brauchen dazu die Unterstützung durch ExpertInnen. Schön wäre es, wenn LehrerInnen kulturelle Vielfalt als Bereicherung erkennen könnten. Wünschenswert ist eine positive, offene Grundhaltung gegenüber Vielfalt. Es liegt die Vermutung nahe, dass die Wahrnehmung der LehrerInnen durch das Vorhandensein von Vorurteilen und Vorannahmen beeinträchtigt wird.

Eine andere Thematik im Bereich interkulturelle Konflikte ist die Rolle der Medien und deren Auswirkungen. Die Ergebnisse der Interviews unterstreichen den Eindruck, dass die Auswirkungen der Medien auf Jugendliche durchaus messbar sind.  

In Medien wird immer wieder über verschiedene Völker und Länder berichtet, über Krieg, Religion und aktuelle Politik. Es besteht sowohl bei LehrerInnen als auch bei SchülerInnen ein Bedarf, diese Themen im Unterricht aufzugreifen und zu besprechen.

Vertrauenslehrerin(1): „Das ist garantiert im Kosovo ein weit verbreitetes Thema. Das ist garantiert ein Grund dafür, dass auch hier diese Volksgruppen zusammenkrachen. Die stacheln sich gegenseitig auf ‚haha ich habe gewonnen’. Wir freuen uns, wenn die Stimmungslage zwischen ihnen neutral bleibt, damit kein Konflikt entsteht. Aber das sind Kinder und die müssen austragen, was die Erwachsene als Vorbild leben (…) Gott sei Dank, dass in der Schule die Schüler einen Raum finden, mit den Lehrern zu reden und dass die Lehrer alles mitkriegen. (…) Aber viele Jugendliche brechen die Schule ab und die sind allein gelassen und die brauchen Mediatoren oder Streetworker.“

Dieser Abschnitt bezieht sich auf die Frage, inwieweit man das Grundprinzip der Mediation in der Schule anwenden kann, wenn die Mehrheit der SchülerInnen aus unterschiedlichen Ländern kommt, und andere Werte und Einstellungen als einheimische SchülerInnen vertreten. Es wurde von vielen ExpertInnen bestätigt, dass die Grundprinzipien der Mediation je nach Situation – zumindest aber teilweise – eingehalten werden.

Mediator(1): „Wenn man mit ganzen Klassen arbeitet, ist das Prinzip der Freiwilligkeit nicht immer einzuhalten. Sonst läuft der Mediationsprozess normal.“

Lehrerin(3): “Die Eltern werden benachrichtigt, wenn eine Schüler-Schüler Mediation stattfindet. Da braucht man  die Zustimmung  von den Erziehungsberechtigten.“

Die Ursache von Konflikten im interkulturellen Bereich wird oftmals vorschnell in der unterschiedlichen Herkunft der Streitparteien gesucht. Daher soll die Aufmerksamkeit der MediatorInnen in der genauen Betrachtung des Konflikts und vor allem darin liegen, was zu dem Konflikt geführt hat. Konstruktive Konfliktlösung wird als Ziel der Schulmediation angestrebt. Schulmediation bedeutet ein Stück Eigenverantwortung im Schulalltag und lehrt Kindern und Jugendlichen die Fähigkeit, Entscheidungen in einem gewissen Spielraum selbst zu treffen.

Vertrauenslehrerin(1): „Bub-  und Mädchenkonflikte sind sehr oft mit Mediation zu lösen.“

Lehrerin(4): „Die SchülerInnen wissen mittlerweile, was Mediation ist und wenn wir Mediation in der Klasse haben, dann halten sie sich daran. Dieser Konflikt wird dann in der Stunde besprochen. Sie sind sehr diszipliniert und wissen, dass diese Stunde ihnen zur Verfügung steht.“

Klassenvorstand(2): „(…) durch Mediation kann man vieles optimieren und verbessern.“

Hier ist ersichtlich, dass LehrerInnen die Schulmediation beziehungsweise interkulturelle Mediation als hilfreich und unterstützend wahrnehmen. Mediation, als Baustein des Schulprofils, hat eine ethnische Bedeutung. Wie die MediatorInnen geschildert haben, verbessert sich durch Mediation die Kommunikationsstruktur in der Schule.

Ein weiterer elementarer Aspekt der Konfliktbearbeitung ist die Förderung der sozialen Kompetenz der SchülerInnen. Denn gerade durch eingeschränkte Konfliktlösungsmöglichkeiten, die auch in mangelnden sozialen Kompetenzen begründet sein können, kann es zu gewalttätigen Auseinandersetzungen kommen.

Vertrauenslehrerin(1): „(…) sie wissen ganz genau, dass es für sie schwierig ist, einen Job zu finden, da es extrem viele Arbeitslose in Wien gibt. Das wissen sie oft aus eigener Erfahrung z.B. wenn ihre Eltern arbeitslos sind. Sie versuchen unauffällig zu sein. Viele wohnen auf einem engen Raum zusammen, einige in Asylheimen, man soll als Lehrer einiges berücksichtigen.“

Die KlassenlehrerInnen können die Lücken schließen, die durch die veränderten Bedingungen, unter denen Kinder heute vermehrt aufwachsen, entstehen. Es geht um erwachsene Vorbilder, die Akzente setzen, an denen die Kinder den Umgang mit anderen Menschen erlernen können.

Mediator(3): „Bei Schulmediation ist es sehr schwer zu sagen – wenn es nur einem Schüler in der Klasse geholfen hat, besser mit seiner Umwelt zu leben, ist das schon ein Erfolg für mich. Schön, wenn man das Gefühl hat, eine Klasse hat wirklich neue Sichtweisen ausprobiert und vielleicht auch angenommen.“

Lehrerin(3): „Dies ist ein weiterer Grund, Kinder zu Mediation zu bringen, da sie Kommunikation benötigen. Wir leben in einer kommunikationsarmen Gesellschaft, da Kinder einfach nur vor dem Fernsehen oder vor dem Computer sitzen.“

Zudem ermöglicht Mediation den SchülernInnen vielfältige Möglichkeiten zur Entwicklung von sozialen Kompetenzen. Wenn die Jugendlichen lernen, sich auszudrücken, entsteht Selbstbewusstsein und höheres Selbstwertgefühl, das ihnen hilft, sich besser zu orientieren, mit ihrer Umgebung besser zurechtzukommen und positiv bewertet zu werden.

Mediator(3): „Einerseits eine viel intensivere Kommunikation, andererseits Klarheit im Umgang miteinander, auch wenn kaum Kontakt besteht. (...) Kommunikation zwischen LehrerInnen und Eltern wird gestärkt (…) sie erhalten mehr Vertrauen und Verständnis füreinander.“

Hier möchte ich festhalten, dass Mediation in der Schule als ein Baustein für eine positiv veränderte Kommunikation in der Schule eingesetzt werden kann.

In meiner Untersuchung habe ich mich auf interkulturelle Vielfalt in der Schule fokussiert. Die Schule ist ein Ort vielfältiger Begegnung. Die Qualität der Beziehung zwischen den SchülerInnen untereinander, den LehrerInnen und SchülerInnen und den Lehrkräften im Kollegium trägt entscheidend zur Schul- bzw. Klassenatmosphäre bei. Kultur und Sozialisation der jungen Menschen spielen in dieser Begegnung eine große Rolle.  

Im Prozess der Sozialisation werden die Jugendlichen mit den Werthaltungen und Vorurteilen der eigenen Kultur konfrontiert, zudem müssen sie die Erwartungen und Anpassungen an eine multikulturelle Gesellschaft erfüllen. Die Herausforderungen, die eine solche Gesellschaft an die Jugendlichen stellt, benötigen eine besondere interkulturelle Kompetenz der Jugendarbeit.  

Interkulturelle Kompetenz bedeutet eine Haltung und ein Bewusstsein für Andersartigkeit. Vielfalt und Toleranz beschränken sich nicht ausschließlich auf ethnisch bedingte Differenzen. Rudolf Leiprecht (2001) erklärt in diesem Zusammenhang folgende Ziele interkultureller Erziehung:

• Empathie, als Fähigkeit, sich in andere hineinversetzen zu können, Probleme aus Sicht anderer zu sehen und Sympathie zu empfinden. Erziehung zur Empathie hat vor allem die Aufgabe, die Aufgeschlossenheit des Individuums zu fördern, sich mit anderen, den Problemen anderer und ihrer Andersartigkeit zu beschäftigen.
• Konfliktfähigkeit als die Kompetenz, einen Streit um Auffassungen oder Interessen, die einem wichtig sind, austragen zu können.
• Bewusstsein für und Respekt gegenüber kultureller Vielfalt und Unterschiede zu  entwickeln. (Schuch, o.J.)

Mobbing und Viktimisierung hängen eng mit dem eigenem Selbstwertgefühl zusammen. Je besser sich die Person in der Gruppe aufgenommen fühlt, umso geringer ist die Gefahr von Mobbing. Auch das allgemeine Klima in der Schule und die Unterstützung, die die Lehrenden bieten können, sind von Bedeutung. Mediation und interkulturelle Mediation bieten viele Möglichkeiten der Konfliktlösung. Beachtet werden muss, dass auftretende Konflikte sofort zu lösen sind. Darüber hinaus gibt es Konflikte, die Mediation an ihre Grenze stoßen lassen und hierfür braucht es andere Angebote.

Ich verweise hier erneut auf die Ergebnisse meiner Untersuchung, wonach LehrerInnen soziale Gründe als Ursachen von Konfliktsituationen in der Schule sehen. Soziale Konflikte, die in einem pädagogischen Raum wie der Institution Schule auftreten, sollten bearbeitet und nicht verdrängt werden. Im Sinne des gemeinsamen Erreichens eines friedvollen Schulalltags ist es daher kontraproduktiv, auf pädagogische Vermittlungen zu verzichten, welche notwendig wären, Ausgrenzungen entgegenzuwirken.  

Konflikte in interkulturellen Kontexten und soziale Probleme stehen daher in einem engen Zusammenhang. Nach Kontakten zu Lehrkräften wird ein Hauptteil der auftretenden Konflikte als natürlicher Prozess im Zuge der Pubertät und des Erwachsenwerdens angesehen, jedoch bin ich der Ansicht, dass einem beträchtlichen Anteil jener Konfrontationen auch kulturelle Differenzen zugrunde liegen.  

Wie in der Theorie beschrieben ist, kann die Gordon-Methode, bei der es darum geht, die Selbstbehauptung und das Einfühlungsvermögen des Kindes zu stärken, zum Abbau von Gewalt an Schulen beitragen. In der Schule wo tagtäglich Reibungen zwischen Kindern entstehen, kann man nicht immer eine MediatorIn rufen. Deshalb finde ich es für LehrerInnen sehr wichtig, in Konfliktsituationen mehrere Lösungsstrategien zu kennen und je nach Sachlage die am besten geeignete Methode anzuwenden, um eine für alle Beteiligten stimmige Lösung zu finden.  

Im gesamtgesellschaftlichen Kontext ist es mir wichtig, dezidiert darauf hinzuweisen, dass die hier vorliegende Arbeit für die Thematisierung des Problems einen kleinen Beitrag leistet. Ich hoffe, durch die Darstellung meiner Forschungsergebnisse eine Anregung an die zuständigen Behörden und das Unterrichtsministerium geben zu können, um eine nachhaltige – für die Gesellschaft positive – Entwicklung anzuregen.  

Abschließend weise ich darauf hin, dass das Angebot der Schulmediation in allen Wiener Bezirken sinnvoll wäre. Zu dieser Ansicht kommen auch die befragten ExpertInnen, welche sich eine österreichweite Ausweitung der Schulmediation wünschen.

Auernheimer, Georg, (1995). Einführung in die Interkulturelle Pädagogik. Darmstadt:    Wissenschaftliche Buchgesellschaft  

Dalpra, Arno, (2007). Die Bewertungsfalle Gewalt in der Schule aus Sicht der Täterarbeit. In: Zeitung der Plattform gegen die Gewalt in der Familie, 3, (S. 4-5)  

Dambach, Karl. E, (2005). Zivilcourage lernen in der Schule. München: Ernst Reinhardt Verlag  

Dambach, Karl. E., (2002). Mobbing in der Klasse. München: Ernst Reinhardt Verlag  

Gordon, Thomas, (1993). Lehrer-Schüler-Konferenz. Wie man Konflikte in der Schule löst. München: Heyne  Verlag  

Haumersen, Petra, Liebe, Frank, (1998). Interkulturelle Mediation. In: Lothar Breidenstein, Doran Kiesel, Jörg Walther (Hg.), Migration, Konflikt und Mediation zum interkulturellen Diskurs in der Jugendarbeit. Frankfurt am Main: Haag + Herchen Verlag, (S. 135-157)  

Haumersen, Petra, Liebe, Frank, (1999). Multi Kulti: Konflikte konstruktiv. Trainingshandbuch in der interkulturellen Arbeit. Mühlheim: Verlag an der Ruhr  

Jeuk, Stefan, (2006). Die Sprache und die Sprachen. In: Seddik Bibouche (Hg), Interkulturelle Integration in der Kinder- und Jugendarbeit. Orientierungen für die Praxis. Weinheim und München: Juventa Verlag, (S. 16-36)

Mayer, Claude-Hélène, (2004). Trainingshandbuch Interkulturelle Mediation und Konfliktlösung. Didaktische Materialien zum Kompetenzerwerb. Münster: Waxmann Verlag  

Olweus, Dan, (2002). Gewalt in der Schule: Was Lehrer und Eltern wissen sollten – und tun können. Bern: Verlag Hans Huber  

Schulz von Thun, Friedemann, (1981). Miteinander reden 2. Stile, Werte und Persönlichkeitsentwicklung. Reinbek: Rowohlt  

Web Links:

HBSC Factsheet Nr. 5, (o.J.). Bullying und Gewalt von Schülerinnen und Schülern; www.give.or.at/download/download_sonstiges/HBSC5_Bullying_Langfassung.pdf, abgerufen am 2.2.2008  

Schuch, Joachim, (o.J.). Interkulturelle Kompetenz - die Kür der Kinder- und Jugendarbeit?; www.sgbviii.de/S97.html, abgerufen am 7.4.2008  

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